AS CONCEPÇÕES DA INCLUSÃO ESCOLAR DA
PESSOA COM DEFICIÊNCIA EM UMA ESCOLA TÉCNICA DO VALE DO PARAÍBA
Profª Dra Marilza Terezinha Soares de Souza
RESUMO
Este estudo objetiva identificar as
concepções da inclusão da pessoa com deficiência a partir da ótica dos alunos
com deficiência em uma escola técnica do Vale do Paraíba paulista, de seus
familiares e de professores da instituição. Para tanto, utilizar-se-á
referencial teórico interdisciplinar referente ao percurso sócio-histórico da
educação inclusiva, a perspectiva da inclusão e o seu fazer pedagógico, e a
visão da comunidade escolar. Propõe-se que a inclusão esteja imbricada com o
ensino profissionalizante e intenciona-se que o estudo realizado se dê através
de uma pesquisa exploratória interpretativa, com abordagem qualitativa. Como
procedimento metodológico, serão utilizados roteiros de entrevistas através dos
quais se buscará identificar as crenças, atitudes e os valores dos sujeitos da
amostra sobre o objetivo da pesquisa: inclusão escolar da pessoa com
deficiência, levando em consideração a justaposição de dados sócio-demográficos
dos participantes da pesquisa. Ao final da pesquisa espera-se compreender as
concepções da inclusão escolar da pessoa com deficiência na perspectiva dos
entrevistados e entender comopodem possibilitar a mediação para a construção de
propostas de melhorias deste processo.
Palavras-chave: Inclusão Escolar. Concepções.
Deficiência. Família. Ensino Profissionalizante.
1
INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda a questão da inclusão escolar
da pessoa com deficiência em uma escola técnica. Esses alunos, seus familiares
e seus professores vivem o dia a dia da inclusão escolar e, diante das
situações que se apresentam neste convívio, quais são as concepções sobre a
inclusão escolar para cada um deles, quais desafios buscam superar ou já
superaram, e quais perspectivas vislumbram ou não?
O
desenvolvimento do tema inclusão
escolar da pessoa com deficiência releva-se pelo interesse em conhecer
com maior profundidade o que pensam alguns dos membros da comunidade escolar em
um lócus específico e no âmbito do ensino profissionalizante, na averiguação
das ações realizadas e no confronto com as concepções dos alunos com
deficiência, seus familiares e professores.
A
inclusão escolar se torna importante elemento para a efetiva participação na
sociedade, como membros ativos e autonomia. Seu caráter social se dá em função
da profissionalização na área técnica, colaborando para concatenar este
processo por meio da escolarização voltada para a capacitação profissional e na
oferta de condições essenciais à inclusão de indivíduos qualificadosno mercado
de trabalho. Trata-se, pois de um desafio e tende a enriquecer os atores
envolvidos no processo ao promover a quebra das barreiras no caminho rumo à
inclusão e o compartilhamento de cada uma das percepções e experiências,
culminando com a proposição de uma cultura escolar inclusiva e de uma sociedade
também inclusiva.
Na
minha experiência de observação pessoal, a inclusão escolar da pessoa com
deficiência não ocorre da melhor forma porque as instituições não conseguem
atender de fato às recomendações legais. Por isso, pretende-se investigar por
meio da opinião dos atores envolvidos diretamente no processo de inclusão
escolar, alternativas para modificar esta situação. Além disso, e sobretudo por
isso, uma de minhas filhas, agora fora da idade escolar, apresenta
comportamento autista e a realização desta pesquisa é uma forma de eu buscar
meios para a compreensão de algumas de suas necessidades para que possa atingir
seu pleno desenvolvimento potencial.
A finalidade deste estudo é
analisar as concepções dos alunos com deficiência, professores e as famílias
sobre a inclusão escolar numa escola técnica do vale do Paraíba. E,
complementarmente, visa analisar quais ações podem ser propostas para que
ocorra a melhoria da inclusão, a partir das ações do núcleo de atendimento às
pessoas com necessidades educacionais específicas - NAPNE, nos aspectos em que
se verificou esta necessidade.
Intenta-se
realizar este trabalho, através de pesquisas de campo que consistem em
entrevistas aplicadas aos participantes da pesquisa exploratória e qualitativa,
cujos resultados serão operados através da análise de conteúdo (Bardin,
2009). A pesquisa será realizada em uma
escola técnica situada no Vale do Paraíba paulista, com 05 estudantes com
deficiência, seu núcleo familiar e 05 professores. Buscar-se-á ainda analisar
as ações realizadas pela instituição pesquisada em relação à inclusão escolar,
e feitas pesquisas de documentos, revisão literária acerca da deficiência, da
inclusão escolar e do ensino profissionalizante.
2 INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM
DEFICIÊNCIA
Inclusão
escolar não se refere somente a questão de se fazer incluir pessoas com
deficiências quaisquer em uma sala de aula para a apreensão de conteúdos. A
pessoa que se matricula em uma instituição, o faz com um objetivo de vida, e,
possuindo suas especificidades, precisa ser respeitada. Incluir,
de fato, é considerar, relevar as pessoas em toda e qualquer situação, sem
preconceitos e provendo meios para que não haja quaisquer desrespeitos afetos a
desigualdades, e seja promovida sua integração.
Quando
são ouvidas as histórias de vida das pessoas, depara-se com o relato de muitas
dificuldades e, muitas vezes, quando está implicada a pessoa com deficiência ou
a que sofreu qualquer tipo de desrespeito, a tendência é a de maior espanto
causar, pois aí é que se apercebe o que seria de fato discriminação, em função
da potencialização da problemática. Histórias dramáticas compostas por muitas
tristezas, frustrações, violências de toda ordem nas mais corriqueiras
situações que seriam banais e inimagináveis que se encontrariam obstáculos. Os
cidadãos ainda não estão suficientemente capacitados para entender a situação
do outro. A sensação de admiração e até mesmo indignação é momentânea, pois
logo em seguida se esquece. De fato, o segredo seria sensibilizar para depois
conscientizar. Sensibilizar convergiria para o ato de enfrentar a questão
entendendo e sabendo que pode ser permanente a situação que se viu ou ouviu
naquela palestra, ou o contato direto com situações que envolvam a inclusão.
Fato é que o cadeirante pode continuar com o problema para atravessar a rua se
ela estiver esburacada, o cego poderá se acidentar se não houver adequações
arquitetônicas por onde quer que precise caminhar, dentre outras possíveis
situações. Além disso, e, sobretudo, o que dizer então das barreiras
atitudinais? Enquanto não houver respeito ao próximo, e um próximo especial, em
situação de desigualdade tudo fica mais complicado. Mas, ao contrário, as
pessoas vão embora e nem mais se lembram que uma pessoa com deficiência como
toda e qualquer precisa e tem o direito de comer, dormir, estudar, seja na sua
casa ou em qualquer ambiente: imagina quais as dificuldades que encontrará para
escovar os dentes ou ir ao banheiro, tomar banho, se alimentar ou dormir?
Para
sensibilizar é preciso sentir. Para sentir é preciso estar implicado ou
impactado com a questão, como se não só no outro doesse. Sentir implica agir,
em função desta dor sentida direta ou indiretamente. E este é o ponto crucial
quando o assunto é incluir, como também é preciso alteridade, pois não basta
colocar-se no lugar do outro, mas sobretudo reconhecer seu valor e suas
potencialidades.
Tendo
em vista a organização temática deste artigo, procedeu-se a Revisão da
Literatura contempla o Percurso sócio-histórico da Educação Inclusiva e a
Perspectiva da inclusão, Marcos Normativos da Educação Inclusiva, Políticas
Públicas da Educação Inclusiva e Concepções da comunidade escolar sobre a
educação inclusiva, e culmina com uma seção destinada ao Ensino
Profissionalizante, a deficiência e a inclusão escolar sendo dado enfoque à
profissionalização da pessoa com deficiência.Na Metodologia, são apresentados
os caminhos propostos para a execução da pesquisa qualitativa, perpassando pela
amostra, instrumentos e procedimentos para a coleta e análise dos dados, de
modo que a pesquisa terá como base de dados os resultados das entrevistas com
os estudantes, seus familiares e os professores da instituição bem como a
pesquisa documental e legal sobre escola técnica, profissionalização e inclusão
escolar. Como a pesquisa encontra-se em andamento, buscou-se incluir resultados
preliminares das entrevistas, mas ainda sem as análises finais propostas.
2.1Histórico,
marcos normativos e políticas públicas
De
acordo com Carvalho (2005) ao longo dos tempos, a questão da pedagogia da
exclusão passou por diferentes situações, tendo origens remotas condizentes com
a concepção de homem e de mundo em vigor. Na antiguidade primitiva, a educação
era voltada para a satisfação das necessidades do cotidiano. Era uma educação
eminentemente prática, espontânea, fundamentada na imitação e na verbalização.
Todos eram alunos e educadores e a educação, igual para todos. O pensamento
pedagógico grego destacou-se na antiguidade clássica sendo até hoje estudado e
considerado como de avanço sem igual para a época, e, reconhecido por sua
influência marcante. A educação integral era destinada na cultura grega e na
antiguidade clássica aos homens livres, que não precisavam se preocupar com a
sobrevivência. Enquanto isto, guerreiros e escravos que constituíam as classes
inferiores, tratados como objetos, eram excluídos do processo educacional. Na
Idade Média, a cultura clássica perdeu sua posição para uma ideologia inspirada
no cristianismo, no amor ao próximo; ainda assim, a existência de escravos era
considerada natural. Segundo o autor, no Renascimento, mesmo após descobertas e
avanços científicos, o acesso à educação ainda era um privilégio para as
classes dominantes, da mesma forma que na Idade Moderna, onde a Revolução
Francesa caracterizada pela racionalidade e às lutas das individuais,
posicionava-se contra o absolutismo do clero e da nobreza. Este processo de
exclusão atingia também as pessoas com deficiência, a partir da constituição de
classes homogêneas, como se houvesse de fato esta possibilidade, pois cada
aluno é único, com origens e histórias de vidas diferentes. Na história da
inclusão, há influência de várias correntes teóricas e contribuições da
histórica da filosofia da ciência para a proposta de educação inclusiva. A
universalidade no processo educacional, por seu turno, apresenta caráter
elitista e segregacionista, e os discursos atribuídos às pessoas com
deficiência decorrem de uma visão médica ou matemática em que são estabelecidos
padrões de normalidade.
A Constituição
Federal de 1988 em seu artigo 208, III, assegura às pessoas com deficiência o
atendimento educacional especializado, tratamento diferenciado que não as
exclui dos demais princípios e garantias relativos à educação (MANTOAN, 2011).
Assevera
Almeida (2013) que não se pode afirmar com precisão quando, de fato, se iniciou
o processo de inclusão das pessoas com deficiência. No entanto, a exclusão
escolar já acontece muito tempo antes, como se pode observar quando são
explicitados os acontecimentos mais relevantes ocorridos ao longo dos tempos.
2.2
Marcos Normativos da Educação Inclusiva e Políticas Públicas da Educação
Inclusiva
Almeida
(2013) relata e elenca alguns fatos históricos ocorridos no século XXI
relevantes quanto à inclusão social e educacional das pessoas com deficiência
intelectual, dentre os quais: - a publicação em 1801 do livro L’Education d’um Homme Sauvage, de Jean
Marie Gaspar Itard, sobre a tentativa de educar um garoto encontrado na
floresta de Aveiron, França e a separação de crianças em situação de isolamento
em um hospício, realizada em 1840, por Edouard Seguin, em Paris, França.
Discorre ainda sobre a ocorrência de ações dispersas e sem políticas
sistematizadas, revelando que somente após a publicação da Declaração Mundial
dos Direitos Humanos, em 1948 é que passou a existir um marco fundamental para
a compreensão e situação histórica desse processo de inclusão num espectro
mundial. De modo que tem ocorrido um processo de esforços e avanços para a
inclusão das pessoas com deficiência na sociedade; ainda assim todos eles não
suficientes para sua concretização, até a Declaração Mundial sobre Educação
para Todos elaborada em 1990, na Tailândia, pela comunidade internacional, na
busca da construção de uma sociedade mais justa, equânime e inclusiva.
Conforme
Bueno (1993), a institucionalização da educação voltada às pessoas com
deficiência no Brasil ocorreu no final do Império com a criação do Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos, hoje, Instituto Nacional de Educação para Surdos –
INES e o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente, Instituto Benjamin
Constant, e cumpria as funções de atender aos que não tinham acesso à educação,
em virtude de suas condições pessoais e ao mesmo tempo os isolar do convívio
social. No entanto boa parte deles permaneceu nestas instituições sem aprender
o suficiente para acompanhar as classes de ensino regular.
Bueno
(2008), discorre que a inclusão escolar é, hoje, o tema mais candente das
políticas educacionais em todo mundo, em função de sua recorrência, seja nos
discursos dos políticos, nas grandes propostas políticas nacionais ou
internacionais, nas ações concretas dos governantes, nas produções científicas,
acadêmicas e de cunho profissional. No entanto, o autor afirma não se tratar
somente de um fenômeno único e cuja expressão abarque somente um significado.
Assim, através da análise da legislação e de dados, promove três provocações
(heresias) sobre a inclusão escolar. Define inclusão escolar como sendo o
processo político de inclusão dos alunos tradicionalmente excluídos, (nas
palavras do autor - uma proposição política de incorporação de alunos que têm
sido excluídos da escola) e a distingue da educação inclusiva, que se refere a
um objetivo político a ser alcançado; assevera que as políticas educacionais de
inclusão deveriam atender a todos, mas ocorre a manutenção da situação de sua
indefinição e quanto às perspectivas das políticas de inclusão escolar afirma
não as ver com otimismo, pois alega não serem permanentes, e o seu horizonte
transmudando nunca é alcançado. Desta forma, ao constatar as mazelas das
políticas educacionais, o autor buscou demonstrar que muitas delas têm sido
incorporadas acriticamente e contribuindo para a perspectiva política única
disseminada pelos conservadores: a exclusão escola e profissional passou a ser
uma política inquestionável e perfeitamente compatíveis com a perspectiva
política da educação inclusiva, porque sempre haverá a quem incluir, já que ela
não será para todos e também da
sociedade inclusiva, porque a inclusão social ocasionada pela única
possibilidade – o trabalho – também não será
para todos.
Bueno
e Ferrari (2013), tendo como base legislações e correntes teóricas sobre
inclusão e educação de surdos no país, afirmam que consoante a Declaração
Mundial sobre a Educação para Todos, e a Declaração de Salamanca, os documentos
legais nacionais como a LDB e a Resolução que estabelece as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica Brasil, CNE, 2001)
deflagram impactos significativos na educação escolar brasileira, com a mudança
de modelo de educação especial com classes organizadas de forma separada do
restante da turma, em que se buscava atender as necessidades específicas do
alunado e da deficiência apresentada, para outro em que todos os alunos passam
a aprender juntos.
Carvalho
(2016) discorre que o novo Plano Nacional de Educação – PNE 2014, aprovado pela
Lei 13.005 de 25 de junho de 2014, contempla dentre suas diretrizes, consoantes
com as propostas da educação inclusiva: a universalização do atendimento
escolar; a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação, além da
melhoria da educação. Conforme a autora, o PNE apresenta 20 metas, sendo que a
Meta 7 se refere à melhoria da qualidade da Educação Básica e todas as suas
etapas e modalidades, constando dados estatísticos do Índice de desenvolvimento
Escolar da Educação Básica – IDEB e do PISA, que tem como objetivo orientar as
políticas das redes e sistemas de ensino, estimulando-os para atingir novos e
melhores patamares em busca do desenvolvimento integral do alunado. A Meta 4
propõe ações direcionadas aos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
O
mais recente estudo, de acordo com o documento Escolar da Educação Básica de
2016 - Notas Estatísticas do Censo, publicado em fevereiro de 2017 pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP,
aponta que o país conta com 186,1 mil escolas de educação básica. Em 57,8% das
escolas brasileiras há alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades incluídos em classes comuns. Em 2015, o
montante era de 56,6% e em 2008, esse percentual era de apenas 31%. As
informações sobre as pesquisas do INEP e IBGE foram obtidas a partir do link
htttp:cmais.com.br/educação-a-educacao-inclusiva-no-brasil-em-numeros.
2.3
Construção social deficiência
A
deficiência como construção social é relatada em Diniz (2012), quando afirma
que o corpo com deficiência somente se delineia quando contrastado com uma
representação do que seria o corpo sem deficiência.
A
ênfase na deficiência intelectual como limitadora do desenvolvimento dos
indivíduos pode gerar ações educativas pouco estimuladoras é abordada em
Santos, Mendonça e Oliveira (2014), na investigação dos significados e sentidos
sobre inclusão escolar e deficiência produzidos por um grupo de profissionais
que atua em uma instituição especializada. Os rótulos ou estigmas atribuídos às
pessoas com deficiência intelectual podem impedi-las de participarem
efetivamente dos processos sociais no quais, inevitavelmente, estão inseridos.
Goffman
(1988) define estigma como a demarcação dos corpos por sinais que antecipam
papéis a serem exercidos pelos indivíduos, tendo como resultados as barreiras
sociais, atitudinais, institucionais, para além dos seus limites corporais.
Sugere ainda que os estigmas são os motivos da exclusão social.
Abordando
a questão da inclusão e a deficiência com relação à pessoa com deficiência e
seus familiares, Silveira e Neves
(2006) afirmam que para os pais, a inclusão escolar e social dos filhos é
determinada por concepções baseadas em visões medicalizadas e biológicas que
dificultam o desenvolvimento de práticas que priorizam o aprendizado e o
desenvolvimento. Estas concepções são baseadas em análise de resultados de
entrevistas, estruturadas em categorias, em que os pais relatam seus
sentimentos quanto aos impactos do diagnóstico da deficiência na vida familiar,
na aprendizagem e inclusão, na educação e socialização e também quanto aos
direitos e desrespeito à pessoa com deficiência. De modo que os pais têm
dificuldades de encontrar uma explicação sobre diagnóstico da deficiência e
muitas vezes buscam explicar através do senso comum. Quanto à aprendizagem eles
reconhecem a importância da escola somente no sentido da interação social
propiciada, tendem a infantilizar a pessoa com deficiência por toda a vida e,
por fim, discorrem sobre os desrespeitos sofridos em relação ao convívio em
sociedade.
2.4
Concepções da comunidade sobre Inclusão escolar da pessoa com deficiência
Sant’Anna
(2005) em pesquisa sobre a concepção de educação inclusiva de diretores e
docentes identificou alguns aspectos essenciais para a concretização da
inclusão, como a falta de formação especializada e de apoio técnico, sugerindo
a composição de equipe multidisciplinar para orientação, infra-estrutura e
recursos pedagógicos adequados, experiência prévia junto a estes alunos,
atitude positiva, apoio dos familiares e da comunidade. Reforça a necessidade
de envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento das ações
e programas voltados à inclusão.
Silveira
e Neves (2006) defendem que a inclusão escolar requer posturas frente às
concepções presentes na escola; sendo que um dos embates de maior relevância é
o relacionado à formação de professores em níveis teóricos, práticos, de modo a
estimular a autonomia, a criatividade e a ampliação das competências do aluno.
As atividades dos professores são estruturadas tendo como base as crenças na
incapacidade no desenvolvimento e na aprendizagem do deficiente múltiplo. A
falta de planejamento das atividades a serem desenvolvidas com as crianças,
muitas vezes sem atividades direcionadas, foi recorrente nas observações
realizadas.
Ferreira
de Ávila, Tachibana e Valsberg (2008) quando da discussão sobre o imaginário
coletivo dos professores, observam que o ambiente do ensino regular não é
realmente concebido como o lugar adequado para o aluno com deficiência. Vêem-no
como um ser humano cheio de limitações a serem superadas, do ponto de vista
técnico, além de um indivíduo em sofrimento emocional profundo, tendo com base
a análise dos desenhos-estórias provenientes da entrevista grupal com os
professores. Sugerem, por fim, a criação de espaços, tanto na formação
acadêmica ou nas escolas em que atuam, em que os professores possam entrar em
contato com os diversos sentimentos envolvidos no processo de inclusão, para
que sejam emocionalmente sustentados, tendo em vista também eles próprios se
sentirem cuidados.
Anjos,
Andrade e Pereira (2009) ao estudarem o discurso de professores em sala comum
sobre a inclusão, verificaram que para alguns professores a deficiência está
relacionada à falta de disposição para aprender, responsabilizando o próprio
sujeito enquanto portador da deficiência. Discutem também sobre os sentimentos
dos professores e atentam-se para as dificuldades de comunicação encontradas no
trabalho com os deficientes mostrando que é relacional, integrando também a
atitude dos professores, destacando o choque por eles sentido, ao perceberem o
vazio na formação, diante das situações que se apresentam como novidade e que
requerem novas capacidades e novos fazeres e saberes no fazer pedagógico.
Para
De Vita (2010), em pesquisa sobre a percepção e professores de educação
infantil sobre a inclusão da criança com deficiência, afirma que para as
professoras, o maior ganho para as crianças com necessidades educacionais
especiais inseridas em escola regular relaciona-se a habilidades sociais, e
quanto à aprendizagem, o deficiente mental é o que menos se beneficia desse
processo, enquanto que o deficiente físico é o que melhor se adapta, mas, no
entanto, nem todas as crianças deficientes são passíveis de serem incluídas em
escola regular.
De
fato, cada criança apresenta sua especificidade e há alguns casos severos de
deficiências múltiplas em que não há condições da realização do processo de
inclusão escolar. A aprendizagem, por se tratar de um processo contínuo que
resulta das descobertas do indivíduo, requer o reconhecimento da
responsabilidade de todos os envolvidos, bem como a necessidade de aplicação de
estratégias e condições adequadas para sua efetivação.
Fernandes
(2011), ao abordar as relações entre professor e alunos, destacou que apenas
uma boa relação não é o suficiente para garantir o sucesso no desenvolvimento
escolar. Apesar do excelente entrosamento entre os participantes de sua
pesquisa (uma professora e seus alunos de uma classe de EJA especial), a
pesquisadora descreveu o uso de atividades descontextualizadas e
infantilizadoras, aplicadas como um fim em si mesmas, e de maneira que os
alunos dependessem demasiadamente da professora.
No
que tange à interação entre pais e filhos, encontra-se as habilidades sociais
educativas (HSE), que são definidas como aquelas intencionalmente voltadas para
a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem do outro e são específicas ao
contexto familiar ou escolar de educação das crianças e constituem a base das
estratégias educativas dos pais em relação aos filhos. Além disso, o caráter
intencional prevê que o agente educativo tenha um objetivo definido para
controlar ou ensinar comportamento as crianças. As habilidades sociais só podem
ser caracterizadas como educativas se gerarem mudanças no repertório
comportamental da criança (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001).
2.5 A pessoa com deficiência no ensino
profissionalizante
2.5 .1 Situando o
Ensino Profissionalizante
Pode-se
dizer que as escolas técnicas se caracterizam pela formação profissional. Ao
cumprir papel social, estão cunhadas de implicações sociais, relacionadas ao
mundo da profissionalização e do trabalho. É o que se pretende aqui explanar,
especialmente quanto à questão da inclusão escolar como se verá adiante. Faz-se
mister, entretanto, algumas considerações iniciais acerca da educação e do
saber, bem como de conceitos relativos ao ensino profissionalizante como
definições, histórico e legislação, relevantes para que se entenda esta
modalidade antes que se adentre efetivamente no aspecto da inclusão escolar.
O ensino técnico
representa uma estratégia dos jovens trabalhadores muitas vezes imperceptíveis
para gestores e legisladores educacionais. Sua importância para os setores
populares relativizam questões que do ponto de vista teórico representariam uma
subordinação aos interesses do capital, mas que, por outro lado, representam um
modo de fortalecer os jovens trabalhadores em sua emancipação e desenvolvimento
pessoal e coletivo (SIMÕES, 2007, p. 82).
A
importância da educação profissional e tecnológica é atribuída à promoção da
cidadania quando propõe a inserção social de jovens e trabalhadores como força
de trabalho especializada, mas não somente isso. Segundo a LDB - Lei nº
9.394/96, capítulo III, em seu artigo 39: “A educação profissional e
tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos
diferentes níveis e modalidades da educação e às dimensões do trabalho, da
ciência e da tecnologia”.
Mendes (2017) em sua Tese de
Doutorado sobre Educação Especial Inclusiva na Rede Federal de Educação afirma
que os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia compõem a maior
parte da rede federal de educação profissional e tecnológica do país. O
Ministério da Educação data como início da rede, a criação de dezenove Escolas
de Aprendizes e Artífices (EAAs) por meio do Decreto nº 7.566, de 23 de
setembro de 1909, apenas 20 anos após a Proclamação da República, assinado pelo
então presidente, Nilo Peçanha (BRASIL, 1909). A vocação primeira das EAAs era
compor o cenário nacional republicano civilizador e de modernização.
As instituições que compõem a rede
federal têm trajetórias e históricos distintas,
tendo algumas delas sido anteriormente denominadas e estruturadas como
Escolas de Aprendizes e Artífices, Liceus Industriais, Escolas Técnicas
Industriais, Escolas Técnicas e Agrotécnicas Federais, Centros Federais de
Educação Tecnológica e Institutos Federais. Algumas passaram por quase todos
esses processos e outras, porém, já foram implantadas como IFs, de modo que os
contextos dessas trajetórias ficaram marcadas, em muitas dessas unidades
apresentando reflexos nos dias de hoje quanto às suas estruturas e cultura
escolar (MENDES, 2017).
Conforme pesquisa realizada no link www.ifsp.edu.br, verificou-se que os Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia foram criados através da Lei
11.892/08, que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, que cobre todos os estados brasileiros e oferece cursos técnicos,
superiores de tecnologia, licenciaturas, mestrado e doutorado. O Instituto
Federal de Educação Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) é uma autarquia federal
de ensino. Fundada em 1909, como escola de Aprendizes Artífices, é reconhecida
pela sociedade paulista por sua excelência no ensino gratuito de qualidade.
Durante seus 105 anos de história, recebeu também, os nomes de Escola Técnica
Federal de São Paulo e Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
(CEFET). O IFSP é organizado em estrutura multicampi e possui aproximadamente
22 mil alunos matriculados nos 37 campi distribuídos pelo estado de São Paulo.
A missão dos Institutos Federais é consolidar uma práxis educativa que
contribua para a inserção social, à formação integradora e à produção do
conhecimento.
A educação profissional prevista no art. 39 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, está
regulamentada no Decreto 5.154/04 (BRASIL, 2004) com a observância das diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho
Nacional de Educação, sendo desenvolvida por meio de cursos e programas de
qualificação profissional, inclusive formação inicial e continuada de
trabalhadores, educação profissional técnica de nível médio e também
educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.Ainda sobre
esta mesma questão, de acordo com o documento Políticas Públicas para a
Educação Profissional e Tecnológica – MEC do ano de 2004, a educação
profissional contempla vários pressupostos específicos, no sentido de articular
a educação profissional e tecnológica com a educação básica, estabelecendo
vínculo ao mundo do trabalho, como preconizado pela LDB. Visa promover a
interação da educação profissional e tecnológica com outras políticas públicas,
a reestruturação do sistema público de ensino médio técnico e da educação
profissional e tecnológica, comprometendo-se
ainda com a formação e valorização dos profissionais de educação profissional e
tecnológica.
2.5.2
Revisão literária sobre inclusão no ensino profissionalizante
Na busca por aprofundamento da
questão da inclusão escolar e sua relação com o ensino profissionalizante, foi
realizada uma pesquisa em 15 de janeiro de 2018, tendo como referência as
palavras-chave inclusão escolar e ensino profissionalizante no Portal Google
Acadêmico, sem definição de data para ocorrências,conforme o link https://scholar.google.com.br. Foram selecionados os estudos
mais relevantes ao tema, a seguir elencados, mas convém mencionar que nem todos
apresentaram informações significativas e por isso, não se foram mencionados no
projeto desenvolvido.
Ao se tratar daprofissionalização da
pessoa com deficiência, as questões abordadas nas pesquisas realizadas
contemplam a visão gerencial, administrativa da profissionalização, com base em
dados e estão voltadas para sua finalidade: o mundo do trabalho. Alguns casos
explicitam a percepção dos professores, de psicopedagogos, bibliotecários, mas
com ênfase na inserção mercado do trabalho. Embora sejam poucos os relatos da
pessoa com deficiência (PcD), vemos alguns familiares e professores falando por
eles, mas de acordo com suas próprias concepções.
Godoy (1999) realiza entrevista com
docentes em pesquisa sobre a inclusão de alunos portadores de deficiência no
ensino regular paulista, e aponta recomendações internacionais e normas
oficiais.
Moura (2007) discorre sobre a
educação básica e educação profissional e tecnológica: dualidade histórica e
perspectivas de integração.
Motta (2008), em estudo de caso no
SENAC /RS, buscando caminhos para inclusão da pessoa com deficiência não relata
a deficiência na visão dos alunos, mas de funcionários. Observação simples.
Ótica Empregabilidade. O foco não é o ensino, mas a inclusão, a que instituição
obrigada a cumprir legalmente perante aos órgãos DRT e MtB. Aborda a questão da
inclusão de portadores de deficiência no mercado de trabalho e o que as
empresas podem fazer pela inclusão das pessoas com deficiência. São tratadas
questões como deficiência, Educação especial inclusiva, Educação profissional,
dicas de interação PCD física, visual, auditiva, mental e peculiaridades da
educação PCD auditiva.
Glat, Mascaro, Antunes e Marin
(2011) fazem considerações históricas e conceituais sobre o processo de
inclusão social e escolar de pessoas com deficiência e outras necessidades
especiais na escola e no trabalho, mas não há relatos de realização de
entrevistas.
Manica (2011) em Tese de
Doutorado sob o título A prática docente da educação profissional na
perspectiva da inclusão afirma que a ação pedagógica baseada nos princípios da
inclusão, segundo a Declaração de Salamanca (1999), define que todos os alunos
devem aprender juntos, sempre que possível, independentemente de quaisquer
dificuldades ou deficiências, portanto, exige novas metodologias capazes de
contribuir para que o aluno com deficiência possa pensa, reflita criticamente
sobre sua realidade, faça perguntas, busque respostas e proponha alternativas
de ação. Tais princípios fazem menção à importância do aprendizado conjunto, ao
fazer parte de um grupo e de uma coletividade, remetendo claramente à inclusão
escolar, seus benefícios a todos e à necessidade de destinação de atenção
especial aos que dela necessitarem.
Neves (2011), em estudo de caso
sobre aluno com paralisia cerebral, aborda concepções de seus familiares,
professores e outros funcionários como bibliotecárias, psicopedagoga de uma
escola técnica, relatando suas limitações, desafios e possibilidades.
Apresentando os resultados da pesquisa, afirma que crianças com necessidades
educacionais especiais em situação de ensino regular têm melhor desempenho
social e acadêmico quando comparadas a outras que só recebem educação especial,
daí a importância da complementaridade entre ensino regular e salas especiais
de recursos, também citada em STAINBACK, S; STAINBACK (1999).
Cordeiro (2013) aborda a questão
da inclusão de pessoas com deficiência na rede regular de educação
profissional, através de pesquisa documental sobre os programas de inclusão
desenvolvidos pelas redes Centro Paula Souza, SENAC e SENAI, com o uso de
entrevistas semi-estruturadas com os diretores e profissionais responsáveis
pelas ações de inclusão, em três escolas vinculadas a cada uma dessas redes. A
pesquisa da autora consistiu da caracterização das escolas, a identificação das
matrículas de alunos com deficiência, dos Diretores, do responsável pelo
desenvolvimento de ações de inclusão, envolvendo articulações entre outras
instâncias da rede e os docentes, discentes, famílias e equipe
técnico-administrativa da escola. Por fim
ela organizou os dados coletados em categorias temáticas, a saber: 1)
Caracterização das escolas de educação profissional; 2) Matrículas e acesso de
pessoas com deficiência; 3) Programas de inclusão desenvolvidos pelas redes de
educação profissional; 4) Práticas de inclusão nas escolas de educação
profissional; 5) Posicionamentos e perspectivas dos participantes sobre a
inclusão na educação profissional; e 6) Inclusão no trabalho.
Em
relação aos resultados da pesquisa, quanto à caracterização dos entrevistados,
a autora afirma que em nenhuma das escolas existia um cargo específico
relacionado às ações de inclusão e nem critérios específicos para a definição
do profissional que se responsabilizaria por essas ações, no âmbito escolar. Em
relação à atuação dos participantes nas ações de inclusão, cada rede e escola a
ela vinculada se apresentava organizada do modo como escolhia para a efetivação
dessas ações, sendo que, no Centro Paula Souza, pareciam estar centralizadas em
um único profissional que as coordenava em todas as escolas componentes dessa rede; já na rede SENAC, cada escola
contava com um grupo de profissionais que se reuniam, discutiam e promoviam as
ações necessárias e, por fim, na escola SENAI, havia apenas um profissional
responsável por essas ações, que atuava em articulação com as outras escolas da
rede. Com relação às capacitações oferecidas pelas redes apontou que não
ocorriam através de cursos com conteúdos sistematizados, tratando-se de
encontros pontuais que abordavam assuntos específicos ou oportunidades para
troca de experiências. Verificou-se também que os participantes procuravam se
capacitar por iniciativa própria, como no caso dos profissionais vinculados ao
SENAC, e da profissional responsável pelas ações de inclusão no Centro Paula
Souza, que, com o incentivo dessa rede, participou de eventos externos sobre o
tema. A profissionalização de pessoas com deficiência discutida no âmbito da
Educação Especial parte do pressuposto de que o trabalho pode se constituir
como uma via de emancipação para essas pessoas e de que a educação profissional
pode propiciar conhecimentos teóricos, técnicos e operacionais, os quais
favoreçam a inclusão no trabalho.
Nascimento, Florindo e Silva (2013)
em Educação Profissional e tecnológica Inclusiva: um caminho em construção
discorrem sobre o atendimento aos estudantes com Deficiência Física,
Deficiência Visual, Deficiência Intelectual, Superdotação/Altas habilidades,
transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD e com Deficiências Múltiplas no
Instituto federal de Brasília. Abordam ainda o uso e Desenvolvimento de
Tecnologia Assistiva na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica
Carlou (2014) discute a inclusão na
educação profissional na visão dos gestores do Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, onde são entrevistados dez Diretores
Gerais de campi do IFRJ e seis Coordenadores de NAPNE discorre sobre a
trajetória da Educação Inclusiva, aborda a formação profissional e a inclusão
de pessoas com deficiência no mercado de trabalho e promove a identificação das
necessidades específicas dos alunos atendidos pelo NAPNE da instituição
pesquisada. Vê-se que
não só os alunos com deficiência, mas também aqueles que apresentarem algum
tipo de demanda específica de suporte para o processo ensino-aprendizagem são,
da mesma forma, considerados alunos com necessidades educacionais específicas,
pois requerem atenção específica. E é necessária a realização de um trabalho
pontual para que ocorra a apreensão dos conteúdos, e o indivíduo possa vir a
atingir a excelência de seu potencial que não necessariamente comparável em
grau e dimensão aos demais alunos.A análise de conteúdo dos dados coletados
consistiu em informações obtidas sobre a composição do cenário da pesquisa, das
entrevistas semi-estruturadas e perfil dos sujeitos. Conforme a autora, tal
procedimento permitiu compreender o processo de inclusão de alunos com
necessidades educacionais específicas na educação profissional, através da ação
do NAPNE, a partir da concepção dos gestores (diretores gerais de campus e
coordenadores de NAPNEs) do IFRJ. De modo que a análise dos dados
obtidos revelou que os gestores do IFRJ percebem que a Instituição é
responsável por incluir pessoas com deficiência ou outras necessidades
educacionais específicas, e que precisa construir novas práticas para
atendimento, com ações efetivas a essa demanda de atendimento ao alunado com
deficiência e na sensibilização da comunidade escolar. No entanto, na visão dos participantes da pesquisa, a falta de
capacitação dos professores para atuar neste novo paradigma é uma dificuldade
para a efetivação de uma formação profissional inclusiva, sem entrar em
detalhes quanto a esta formação. Também verificou-se a preocupação com a
necessidade da adequada formação docente, porque a grande maioria do corpo docente não tem
formação alguma específica na área e que os gestores explicitaram o papel do
NAPNE na consolidação de uma política inclusiva no IFRJ.
Segundo Ostler e Calsan (2015),
grande parte dos docentes de curso técnico não é capacitada, habilitados ou
sequer preparados para o diagnóstico preciso de síndromes, transtornos,
necessidades educacionais específicas. Ainda assim, se empenham para um
atendimento não discriminatório e inclusivo, para que esse aluno acompanhe a
turma e possa ter adequadas condições para ocupar uma vaga no mercado de
trabalho.
Urtado (2016), ao discorrer sobre
educação profissionalizante e inclusão social na ETEC São Mateus não se refere
ao aluno com deficiência, mas da questão da vulnerabilidade social, e remete à
inclusão social. Neste enfoque o ensino técnico é visto como oportunidade de
trabalho. Aborda o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado do MEC
(2004). É realizada a caracterização da ETEC por meio do PPP, verificando que
quando os profissionais são indagados diretamente se a escola objetiva ou não a
inclusão social, inicialmente não sabem responder. Isso deve-se ao fato do
termo inclusão social não estar pautado no Projeto Político Pedagógico e os
debates realizados na sociedade não difundirem ações práticas sobre o termo. A
escola promove, segundo seu Plano Político Pedagógico, projetos de atendimento
à comunidade local como Imposto de Renda Solidário, Programa de Orientação
Nutricional, Campanhas de Conscientização quanto ao destino de Lixo Eletrônico,
SIPAT como Prevenção a Acidentes Domésticos e do Trabalho, Perfil Discente do
Etim, entre outros, favorecendo conforme o Coordenador Pedagógico da unidade, a
aproximação entre escola-família-comunidade. Conforme afirmaram os
entrevistados, a Etec São Mateus colabora de forma decisiva na inclusão social
proporcionando ao aluno formação técnica profissional de reconhecida qualidade.
Mendes (2017), em Tese de Doutorado
sobre Educação Especial Inclusiva nos Institutos Federais de Educação, Ciência
e Tecnologia brasileiros destaca dentre suas conclusões, que a antecipação à
chegada do estudante poderia minimizar possíveis evasões e mesmo a negação do
direito à educação. Considerando, por exemplo, que um estudante surdo ao
ingressar em alguma instituição não conseguiria participar das aulas sem a
presença de um intérprete e sabendo dos tempos institucionais para a realização
dos processos seletivos para contratação de um profissional, mesmo que em
caráter temporário, podemos deduzir que as aulas iniciais de um curso poderiam ser negadas a esse suposto aluno surdo. Portanto, a resolução
não deveria ser pautada pelas demandas de um sujeito individual específico, mas
de composição de instituições que passam por uma reorganização nos seus
processos (MENDES, 2017 p.125). Este é um exemplo prático de uma situação em
sala de aula que nos remete à questão da inclusão quanto à necessidade de as
escolas já estarem preparadas para receberem os alunos com deficiência, e não
somente se preparar quando verificarem, dentre os matriculados, que um
determinado indivíduo precisa ser devidamente incluído. Em outras palavras, não
basta a existência uma lei que promova a inclusão, a acessibilidade, se os
dirigentes não estiverem mobilizados no sentido de fazer a lei vigorar. Se não
estiverem sensibilizados com a questão, não atuarão com a sinergia que requer a
questão. A questão da Educação Especial Inclusiva na Rede Federal de Educação,
passou a ser pautada no início dos anos 2000, apesar de serem conhecidas ações
isoladas ocorridas antes disso em alguns campi. A Educação Especial na rede
federal tem como marco o Programa Educação, Tecnologia e Profissionalização
para Pessoas com Necessidades Educacionais específicas (posteriormente
conhecido como ação Tecnep), que visa à inserção das Pessoas com Necessidades
Educacionais Específicas – PNE – (deficientes, superdotados/altas habilidades e
com transtornos globais do desenvolvimento) em cursos de formação inicial e
continuada, técnicos, tecnológicos, licenciaturas, bacharelados e pós-graduações
da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, em parceria
com os sistemas estaduais e municipais de ensino.
As instituições que compõem a rede
federal têm trajetórias e históricos distintas, tendo algumas delas sido anteriormente
denominadas e estruturadas como Escolas de Aprendizes e Artífices, Liceus
Industriais, Escolas Técnicas Industriais, Escolas Técnicas e Agrotécnicas
Federais, Centros Federais de Educação Tecnológica e Institutos Federais.
Algumas passaram por quase todos esses processos e outras, porém, já foram
implantadas como IFs, de modo que os contextos dessas trajetórias ficaram
marcadas, em muitas dessas unidades apresentando reflexos nos dias de hoje
quanto às suas estruturas e cultura escolar (MENDES, 2017).
3 MATERIAIS E MÉTODOS
Como expresso na introdução
pretendemos analisar as concepções da inclusão escolar da pessoa com
deficiência em uma escola técnica, a partir dos dados a serem obtidos na
pesquisa, a partir do pensamento das pessoas entrevistadas sobre o assunto.
A
pesquisa realizada tem caráter qualitativo. É interpretativa, processual e
subjetiva, pois se preocupa em descrever os fenômenos por meio dos significados
que o ambiente se manifesta. Segundo Richardson et al. (2007) os pesquisadores
qualitativos estão preocupados com o processo: portanto, não estão preocupados
com os resultados e produtos, mas em conhecer como determinado fenômeno
manifesta-se. Tendem ainda a analisar seus dados indutivamente e as abstrações
são construídas a partir dos dados, num processo de baixo para cima. O
significado é a preocupação essencial: os pesquisadores qualitativos buscam
compreender os fenômenos a partir do ponto de vista dos participantes.
Assim,
os resultados serão expressos através de transcrição de entrevistas,
narrativas, declarações, fotografias, desenhos, documentos, diários pessoais,
dentre outras tantas formas de coleta de dados e informações, tendo em vista a
construção das realidades sociais e seus significados.
3.1 Tipo de
Pesquisa
A
pesquisa se caracteriza como exploratória e interpretativa, com abordagem
qualitativa do problema, pois há interesse no registro e nas análises dos dados
coletados e pode favorecer o processo de compreensão dos significados de inclusão.
Quanto à sua natureza, ela se classifica como pesquisa de campo, de acordo com
Silva e Menezes (2005, p. 20), pois “objetiva gerar conhecimentos novos e úteis
para a ciência sem aplicação prática prevista”.
3.2 Local da
Pesquisa
A escola técnica federal do Vale
do Paraíba pesquisada pertence à Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica e possui uma estrutura multi-campi no Estado de São
Paulo. Em relação à concepção de Homem, Mundo e Sociedade tem como visão
consolidar uma práxis educativa que contribua para a inserção social, para a
formação integradora e para a produção do conhecimento, e com o objetivo de
formar profissional capaz de combinar o conhecimento técnico com a visão
mercadológica, pressupostos humanísticos e culturais, por meio de conhecimento
das áreas de automação, eletrônica, eletrotécnica, informática e mecânica,
permitindo atuação nas áreas de projeto, execução e manutenção de processos
produtivos automatizados.
A
escola técnica federal do Vale do Paraíba pesquisada oferta cursos de Formação
Inicial e Continuada ou qualificação profissional e Educação Profissional
Técnica de Nível Médio. O seu quadro de funcionários é estruturado por
servidores técnico-administrativos em educação, professores e equipe sócio-pedagógica.
A estrutura física contempla cantina, sala de jogos, laboratórios de
Informática, anfiteatro, biblioteca, oficina mecânica, laboratório de
Pneumática, laboratório de Micro-controladores, laboratório de Pesquisa
Científica, laboratório de Química. Com relação à infra-estrutura adaptativa,
são oferecidas banheiro adaptado (masculino), bebedouro adaptado para
cadeirantes, carteiras adaptadas para cadeirantes, painéis de libras, vagas de
estacionamento para cadeirantes e idosos, sinalização em BRAILLE nas portas das
salas e piso tátil para acesso às salas. Por fim, os recursos humanos de apoio
às pessoas com deficiência é composto por tradutor intérprete de LIBRAS e
professor de LIBRAS.
Cabe ao núcleo de
atendimento às pessoas com necessidades educacionais específicas (NAPNE),
presente em todos os campi da Instituição, o apoio e orientação às ações
inclusivas, com o propósito de implementar ações inclusivas, contribuindo para
a reflexão sobre a prática da inclusão, a aceitação da diversidade visando ao rompimento
das barreiras arquitetônicas, educacionais e atitudinais. O NAPNE também
acompanha o desenvolvimento acadêmico dos estudantes com necessidades
educacionais específicas, procurando realizar intervenções efetivas durante os
seus percursos acadêmicos.
3.3 Participantes
A
população desta pesquisa são alguns alunos do Ensino Médio dentre os alunos de
ambos os sexos com deficiência e/ou necessidades especiais, seus familiares e
professores da escola técnica federal situada no Vale do Paraíba, num total
estimado de: 05 estudantes, suas famílias e 05 docentes do 1º ano do Ensino
Médio. De acordo com informações obtidas junto ao NAPNE, os alunos apresentam,
respectivamente, algumas das deficiências abaixo elencadas:
-
Raciocínio mais lento que das demais crianças;
-
Traumatismo craniano (Perda de memória e desmaios);
-
Cegueira no olho direito (Olho esquerdo normal);
-
Deficiência física e dificuldade de locomoção (Atrogripose múltipla congênita);
-
Deficiência física e dificuldade de locomoção;
-
Deficiência auditiva no ouvido esquerdo;
-
Baixa visão;
Os
critérios para a seleção dos entrevistados baseiam-se inicialmente nas
informações obtidas junto ao NAPNE, elencando-se os alunos que declararem a
deficiência e aceitarem participar das entrevistas. A exclusão dar-se-á em
relação aos alunos que não quiserem participar das entrevistas e os que não
declararam a deficiência. Tanto os professores, como os alunos e seus
familiares serão selecionados e convidados e a eles será explicado sobre a
importância da pesquisa.
A amostra compreende os alunos
recém-ingressos no Ensino Médio.
3.4 Instrumentos
Os instrumentos utilizados foram
roteiros de entrevistas semi-estruturadas
construídos um total de 03 roteiros dedicados aos alunos do Ensino
Médio, suas famílias e alguns de seus professores a partir de eixos temáticos,
seguindo um roteiro pré-determinado. As entrevistas podem propiciar respostas
subjetivas e espontâneas e confere um diferencial aos resultados da pesquisa, a
partir da colocação dos próprios entrevistados sobre seu entendimento acerca da
inclusão escolar. Também incluiu-se a caracterização sócio-demográfica de cada
um dos grupos a serem entrevistados.
3.4.1 Procedimentos
para construção dos instrumentos de coleta de Dados
Primeiramente
foi encaminhada à instituição o Ofício para a solicitação da realização da
Pesquisa e sua respectiva autorização, sendo tais documentos protocolados e
assinados pelas autoridades responsáveis.
Após,
foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos indivíduos
(direcionado a pais e professores) que aceitarem participar do estudo,
sendo-lhes garantido o sigilo de sua identidade, bem como assegurada sua saída
do presente estudo, se assim desejarem, a qualquer tempo. Da mesma forma, por
se tratar de menores de 18 anos de idade serão respeitados os princípios do
Comitê de Ética, incluindo-se ainda o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido e o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido, respectivamente,
específicos para esta situação.
Por
utilizar seres humanos para a coleta de dados, o projeto de pesquisa será
submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa Humana da Universidade de Taubaté
(CEP-UNITAU), conforme atesta o Protocolo de Inscrição gerado pela Plataforma
Brasil.
As entrevistas estão sendo realizadas
na própria escola com professores, alunos com deficiência e seus familiares, e
para não causar desconforto podem ser interrompidas a qualquer instante e
realizadas em horários acordados para não causar interferência nos horários das
disciplinas. Serão gravadas terão a duração de aproximadamente 2 horas no
máximo, e ficarão em posse do pesquisador pelo período de 05 anos.
3.4.2 Formulários
para caracterização das pessoas com deficiência, seus familiares e
dos professores
Tem
por objetivo situar cada entrevistado, indicando seu perfil e algumas de suas
particularidades que podem ou não implicar em certos tipos de resposta.
Está
prevista a resposta às seguintes situações:
Estudantes e seus
familiares:
composição
familiar - idade; formação escolar; - profissão; - descrição da deficiência,
indicação de medicação e tratamento/ acompanhamento médico.
Professores:
-
idade; - formação profissional; - tempo na profissão; - tempo na instituição.
3.4.3 Roteiros
semi-estruturados aplicados nas entrevistas com os estudantes com
deficiência,seus familiares e
professores
Visam
responder às seguintes indagações:
Alunos e familiares: história de vida e percurso
escolar desafios encontrados e estratégias utilizadas para superá-los, processo
de escolarização; noções do significado de inclusão e o que as pessoas devem
saber para facilitar o dia-a-dia na
escola.
Professores:
percurso pessoal e profissional até vir trabalhar para a instituição, noções do
significado de inclusão e como é
trabalhar com a deficiência, sugestões dar para uma melhora neste processo de
inclusão.
3.6
Procedimentos Éticos
Foram
respeitados os seguintes princípios éticos, elencados pelo Comitê de Ética da
UNITAU:
Os
riscos são mínimos, mas levados em consideração, como desconforto, incômodo e garantia
de não ter que responder ou desistir. Estes casos serão encaminhados ao
atendimento sócio-pedagógico da escola, para o seu devido acompanhamento.
Convém
ressaltar que os entrevistados terão sua identidade preservada e as informações
serão de uso restrito para este trabalho. Não haverá remuneração dos
pesquisados e as gravações das entrevistas ficarão em posse do entrevistador,
sendo que após 05 (cinco) anos serão destruídas.
Os
benefícios desta pesquisa são relativos à maior visibilidade da situação da
inclusão escolar e em função da possibilidade de fomentar melhorias nas
políticas públicas de inclusão, após a divulgação deste trabalho.
3.7 Procedimentos
para análise dos dados
Os
dados obtidos por meio das entrevistas foram transcritos através da Análise de
Conteúdo, organizada por Bardin (2009), e explicitada a partir de elementos
quantitativos, inferências e interpretação dos resultados. A Análise de
Conteúdo é uma técnica de investigação destinada a formular, a partir de certos
dados, inferências reprodutíveis e válidas que se podem aplicar a um contexto.
Como ferramenta, sua finalidade consiste em proporcionar conhecimentos, novas
interpretações, novas formas de fazer e um guia prático para a ação.
Trata-se de um conjunto de
técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às
condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN,
2009, p. 91).
A análise de conteúdo visa
reproduzir o sentido de cada uma das entrevistas após sua transcrição e agrega
valor à pesquisa porque sintetiza a fala de cada um dos entrevistados,
fundamentando cada uma delas.
4
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foram obtidos os seguintes
resultados preliminares em relação ao perfil dos entrevistados e concepções
acerca da inclusão:
4.1 PERFIL ENTREVISTADOS (em elaboração):
·
PROFESSORES
FAIXA ETÁRIA:
41 anos de idade Masculino: 60% Feminino: 40%
FORMAÇÃO:
Engenharias:
20% Pedagogia: 40%
Licenciatura: 20% Outras: 20%
ESPECIALIZAÇÃO:
Doutores: 20% Doutorando: 20% Mestres: 40% Mestrandos : 20%
Experiência Profissional:
Média Geral=
12anos Max 17 Mín 4
Atuação na Instituição:
Média Geral= 2.5
·
ESTUDANTE(S)
Idade: 18 Sexo:
MASCULINO Deficiência: GLAUCOMA CONGÊNITO O. E.
Sintomas e comportamentos
característicos: Perda
de 90% da visão
Acompanhamento médico: Sim, Oftalmologista. Para medição
da pressão ocular
Uso de medicamento, próteses ou
tecnologias adaptativas: Não
Composição familiar (Pessoas que convivem no mesmo
endereço)
Mãe – Ensino Médio – do Lar
Pai – Ensino Fundamental – Caminhoneiro
Irmã – Cursando Superior
Local de residência:
Caçapava/SP
Informações escolares:
Tempo em que estudou em escola
pública (em anos): 03 – 1º, 2ª e 3º do Ensino Fundamental
.
Demais em escola particular:
Objetivo
Ensino Médio Integrado – ETEC –
Técnico em Mecânica
4.2 CONCEPÇÕES ACERCA DA
DEFICIÊNCIA:
ALUNOS
Desde a descoberta da deficiência são relatadas
algumas dificuldades quanto ao tratamento médico. Relatos de seqüelas, cuidados
que precisam ser tomados até os dias de hoje e de bulliyng na
infância.Comportamento social moldado pela deficiência: poucas amizades, por
causa da discriminação não olha para outras pessoas.Por fim, quanto às
concepções de inclusão se reporta a questão de conscientização e respeito e
cooperação. Em relação às suas experiências vivenciadas não tem nada a reclamar
de nenhuma instituição em que estudou.Sugeriu empatia por causa dos casos de
bullying e a possibilidade de entrar em depressão.
FAMILIARES
Concepção médica e social da inclusão.
Superação com apoio da fé, da estrutura familiar e relatos de dificuldades
PROFESSORES
Em relação à formação e carreira, os
perfis foram bastante variados: Formação técnica, Área hospitalar, Magistério,
Licenciatura e Pedagogia. Dois professores apresentam formação e atuação na
área de inclusão, sendo um deles professor de Libras e outro atuando na
formação de professores.
Sobre as concepções da inclusão,
grande parte fez algum comentário afirmando que a temática é algo novo. As respostas foram difusas e muitas delas sem
profundo conhecimento sobre a questão:
- Alguma coisa relacionada à possibilidade e oportunidade de outras
pessoas que não estão dentro daquele ciclo objetivo seja emprego, seja lazer, cultura;
- Dar oportunidade da pessoa de
participar de uma maneira igual, sem ser excluída. É o contrário da exclusão.
Incluir é exatamente inserir no contexto e tratar igual mesmo a pessoa cada um
sendo diferente do outro, pois somos todos diferentes;
- Necessidades de adaptação do meio
para ela. E refere-se também a uma escola para todos;
- Políticas de práticas para incluir no ambiente escolar
diferentes perfis de algum tipo de deficiência física, mental. A inclusão é
essa nova perspectiva do aluno que tem deficiência não tem que ser excluído ou
formado em lugar específico. Sempre que possível incluir com outros alunos;
- Promover o acesso da pessoa, e não
só o acesso de vaga, mas todo acesso pra o conhecimento. e ao desenvolvimento
da PcD.
Em relação a sugestões e desafios,
obteve-se como resposta:
- Experiência gera aprendizado, a
partir do reaprendizado. É preciso vontade de querer ensinar;
- Há muitos alunos por sala de aula
e fica inviável um trabalho de qualidade. A presença de um profissional
especifico para estar ajudando em sala de aula é desejável;
- É preciso fazer que as aula atinja
a todos. Mudar leis e a questão
de currículo nas escolas e espaços escolares;
-
Nos cursos de licenciaturas deveria ser obrigatório as disciplinas sobre os
casos de inclusão, pelo menos uma noção sobre libras e sobre os tipos de deficiência;
- Nas instituições há uma barreira atitudinal muito grande, sendo
este o maior empecilho para efetivação da inclusão. É necessário uma análise da
escola, desde a educação infantil até chegar ali na formação de professores. O
grande problema é pensar uma estrutura escolar e um currículo escolar que
contemple todos e trabalhe com valores. Trabalhar mais no enfoque de
aceitação, de respeito, de tolerância e aí isso a gente precisa
trabalhar com estas crianças desde a mais tenra idade. Atenção à formação
continuada com formação prática sobre inclusão e não somente cursos EaD
teóricos.
Como as pesquisas estão em
andamento, as discussões acerca dos resultados serão realizadas a posteriori.
5 CONSIDERAÇÕES
FINAIS
O presente artigo teve como
objetivo analisar as concepções sobre a inclusão escolar a partir da ótica da
pessoa com deficiência no ensino profissionalizante, seus familiares e seus
professores. Contou-se com a colaboração do NAPNE na indicação das pessoas a
serem entrevistadas, mas nem todas aceitaram participar das entrevistas, por
diversos motivos que também poderiam render outras possibilidades de análises.
Realizou-se essa proposta com o
intuito de dar visibilidade e discutir as experiências de inclusão vivenciadas
pelos entrevistados na escola pesquisada, buscando trazer reflexões e
discussões sobre a educação profissional de pessoas com deficiência. Para isso, procurou-se compreender as possibilidades
e contradições da inclusão de pessoas com deficiência na educação profissional,
e como vêm sendo desenvolvidos os programas de ensino profissionalizante.
THE
CONCEPTIONS OF THE SCHOOL INCLUSION OF THE DISABLED PERSON IN A TECHNICAL
SCHOOL OF THE PARAÍBA VALLEY
ABSTRACT
This study aims to
identify the conceptions of the inclusion of people with disabilities from the
perspective of students with disabilities in a technical school in the Paraíba
Valley of São Paulo, their families and teachers. In order to do so, we will
use an interdisciplinary theoretical reference referring to the
socio-historical course of inclusive education, the perspective of inclusion
and its pedagogical make, and the vision of the school community. It is
proposed that inclusion be imbricated with vocational education and it is
intended that the study be conducted through an exploratory exploratory
research with a qualitative approach. As a methodological procedure, interview
scripts will be used to identify the beliefs, attitudes and values of the subjects
of the sample about the research objective: school inclusion of the disabled
person, taking into account the juxtaposition of socio-demographic data
research participants. At the end of the research it is expected to understand
the conceptions of the school inclusion of the disabled person from the
perspective of the interviewees and to understand how they can mediate the
construction of proposals for improvements in this process.
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[1] Comunicação Social – Publicidade e
Propaganda – UNIVAP; Pós-graduação Latu Sensu - Gestão Pública Municipal –
UTFPR; Mestrando em Educação – UNITAU. E-mail: srcampos.ifsp@gmail.com
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